I.ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΤΙΚΩΝ ΟΜΑΔΩΝ

  Η παρουσία των μετοίκων στην επικράτεια κάποιου εθνικού κράτους και οι απόπειρες του  εκπαιδευτικού συστήματος του εν λόγω κράτους να διευθετήσει με κάποιον τρόπο το ζήτημα της παιδαγωγικής και κοινωνικής ένταξης των μετοίκων (μεταναστών, προσφύγων, παλιννοστούντων, μετακινούμενων εργαζομένων), οδήγησαν στην ανάπτυξη της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής ,ως νέο κλάδο των επιστημών της Αγωγής. Συναρτάται επίσης με την παρουσία στην επικράτεια ενός εθνικού κράτους πληθυσμιακών ομάδων που χωρίς να είναι μέτοικοι συνιστούν εθνικές, εθνοτικές, θρησκευτικές ή γλωσσικές κοινότητες οι οποίες όταν είναι αναγνωρισμένες από το εθνικό κράτος συγκροτούν  μειονότητες, δηλ. υποκείμενα διακρατικών συμφωνιών ή συμβάσεων και του διεθνούς  δικαίου (Γκότοβος 2002: σ.3).

       Ο όρος διαπολιτισμική , ο οποίος είναι κοινός για την παιδαγωγική, την αγωγή και την εκπαίδευση παραπέμπει στο βασικό στοιχείο της ετερότητας αυτής της κατεύθυνσης. Η ετερότητα αυτή αφορά τις διαφορετικές εθνοτικές, θρησκευτικές  και γλωσσικές εντάξεις σε διαφορετικά «ανήκειν» των ίδιων των μαθητών ενός σχολείου.  Με λίγα λόγια προέκυψαν βασικά ερωτήματα για το πώς διαμορφώνεται η αγωγή και η μάθηση ως διαδικασίες και αποτελέσματα κάτω από συνθήκες ετερότητας ή πως πρέπει να ασκείται η αγωγή κάτω από συνθήκες ετερότητας(Γκότοβος 2002: σ.13).

      Τα συνήθη μέτρα που λαμβάνονται χαρακτηρίζονται από μια αβεβαιότητα στο στόχο, διότι η μετανάστευση αντιμετωπίζεται ως προσωρινό φαινόμενο. Ακόμα βασίζονται σε διαφορετικές πολιτικές και ανθρωπολογικές βασικές αντιλήψεις, καθώς επίσης και σε ένα εύρος θεωρητικών προσεγγίσεων που αναφέρονται  ως αφομοιωτικές, ενταξιακές, οικουμενικές και πολιτισμικά διαφοροποιημένες αντιλήψεις .

     Τα διάφορα σχολικά μοντέλα που αναπτύχθηκαν από τις αρχές της δεκαετίας του ‘60 συνοψίζονται στις παρακάτω κατηγορίες:

α) υπόθεση του ελλείμματος (deficit hypothesis) (Δαμανάκης, 2001:( 3-23 )

         Σύμφωνα μ’ αυτή την υπόθεση που κυριάρχησε μέχρι και τα μέσα της δεκαετίας του ’60,  το διαφορετικό πολιτισμικό κεφάλαιο των μειονοτικών ατόμων και ξένων που ζουν σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία συγκρινόμενο μ’ εκείνο των ντόπιων , ή αλλιώς της κυρίαρχης ομάδας, κρίνεται ως «αποκλείνον» και «ελλειματικό». Γι’ αυτό το λόγο οι διάφορες μεταναστευτικές ομάδες πρέπει να ενταχθούν στο εθνικό σύνολο για να εξασφαλιστεί η συνοχή του κράτους. Αυτό οδήγησε στη δημιουργία αντισταθμιστικών προγραμμάτων που οδηγούν στην αφομοίωση του ξένου όπως για παράδειγμα μέσω ταχύρυθμων τμημάτων εκμάθησης της κυρίαρχης γλώσσας και θεμελιωδών πολιτισμικών συμπεριφορών. Συνεπώς το σχολείο πρέπει να είναι μονογλωσσικό και μονοπολιτισμικό. Αυτή την εποχή στην Ευρώπη και συγκεκριμένα στη Γερμανία, η οποία δέχεται μεγάλο μεταναστευτικό ρεύμα γεννιέται ο όρος «παιδαγωγική των αλλοδαπών». Κι ενώ η παιδαγωγική αυτή ήταν προσανατολισμένη στην ένταξη των αλλοδαπών στην γερμανική κοινωνία, η κοινωνική πραγματικότητα καθιστούσε αδύνατες όλες τις προσπάθειες, διότι αντικείμενο των προσπαθειών ήταν μόνο οι αλλοδαποί και όχι η γερμανική κοινωνία. Η λογική του ελλείμματος και της συνακόλουθης αφομοιωτικής πολιτικής δεν οδηγούν πάντα στο επιθυμητό αποτέλεσμα, επειδή οι πολιτισμικές μειονότητες συχνά αντιστέκονται, αυτοοργανώνονται και περιχαρακώνονται στην παροικία τους.

β) Υπόθεση της διαφοράς (difference hypothesis)

     Οι αφομοιωτικές πολιτικές οδήγησαν πολλές χώρες, όπως τις Η.Π.Α , την Αυστραλία και τις κεντροευρωπαϊκές πολυπολιτισμικές κοινωνίες, σε περιθωριοποιήσεις και κοινωνικούς αποκλεισμούς αντί στην αφομοίωση και στην επιδιωκόμενη ομοιομορφοποίηση, κρίθηκε αναγκαία η εγκατάλειψη της υπόθεσης του ελλείμματος και η υιοθέτηση «της υπόθεσης της διαφοράς». Σύμφωνα μ΄ αυτή την υιοθέτηση το πολιτισμικό κεφάλαιο των «ξένων» δεν κρίνεται ως  αποκλίνον υποδεέστερο και ελλειμματικό, αλλά ως διαφορετικό .Αυτή η διαφορετικότητα, η ετερότητα του «Άλλου» θα πρέπει να τύχει σεβασμού, αναγνώρισης και υποδοχής από τα μέλη της πλειονότητας. Βέβαια η αναγνώριση των πολιτισμικών διαφορών έχει συγκεκριμένα όρια, αφού περιορίζεται μόνο σ΄ εκείνα τα πολιτισμικά στοιχεία που δε θέτουν σε αμφισβήτηση τις κυρίαρχες πολιτισμικές αξίες της χώρας υποδοχής. Αυτό σημαίνει ότι η ανεκτικότητα της πολιτισμικής ετερότητας υπαγορεύθηκε από την αντίληψη ότι ο στόχος της ενσωμάτωσης αρχικά και της αφομοίωσης στη συνέχεια, διευκολύνεται σημαντικά αν επιτραπεί στα μέλη των εθνικών/ μεταναστευτικών ομάδων να διατηρήσουν πλευρές των πολιτισμικών τους παραδόσεων και αν δημιουργηθούν συνθήκες κοινωνικές ελευθερίας και ασφάλειας.

γ) Πολυπολιτισμικό μοντέλο

          Εμφανίστηκε στη δεκαετία του ’70 στις Η.Π.Α και μετά στην Ευρώπη, τον Καναδά και την Αυστραλία, μετά την αποτυχία της αφομοιωτικής πολιτικής του «χωνευτηρίου» (Ζωγράφου 2003: σελ.63) Αυτή η προσέγγιση υποθέτει πως οι κοινωνίες δεν είναι πολιτικά και πολιτισμικά ομοιογενείς, αλλά ότι αποτελούνται από διαφορετικές ομάδες και πολιτικές ιδιαιτερότητες, ενθαρρύνει δε τη διατήρηση των πολιτισμικών παραδόσεων και ιστορικών στοιχείων των διαφόρων ομάδων και τονίζει την ενότητα μέσα στην διαφορετικότητα. Η κοινωνία θεωρείται ότι λειτουργεί «σωστά» και αρμονικά στη βάση του πλουραλισμού, «όταν οι πολίτες ενθαρρύνονται» να συμμετέχουν ενεργά στη διαμόρφωση της κοινωνίας μέσα στο πλαίσιο κοινά αποδεκτών αξιών, πρακτικών και διαδικασιών. Η αφομοιωτική και αυστηρά εθνοκεντρική πολιτική των προηγούμενων δεκαετιών απορρίπτεται και η πολυπολιτισμική εκπαίδευση θεωρείται πλέον ως « βασικό στοιχείο της εκπαιδευτικής πολιτικής». Οι απόψεις σχετικά με το ρόλο της εθνότητας στο σχολείο κυμαίνονται από « την αντίληψη ότι η εθνότητα πρέπει ν’ αποτελεί ουσιαστικό συστατικό στοιχείο του σχολικού προγράμματος μέχρι την αντίληψη ότι ιδιαίτερη έμφαση στην εθνότητα θα μπορούσε να βλάψει τον κυρίαρχο εθνικό πολιτισμό και να ενισχύσει την πόλωση ανάμεσα στις διάφορες εθνικές ομάδες.

Τα σημαντικότερο πρόβλημα στο μοντέλο αυτό είναι η χρήση μιας στατικής προσέγγισης  του όρου «πολιτισμού». Ο πολιτισμός των μεταναστών ορίζεται ως διαδικασία αναπαραγωγής της πολιτισμικής κληρονομιάς και όχι ως διαδικασία μετεξέλιξης ή ακόμα και απόρριψης αυτής της κληρονομιάς στις νέες κοινωνικές συνθήκες της χώρας υποδοχής.

Αυτό το στατικό πολυπολιτισμικό μοντέλο επηρέασε τη δεκαετία του ‘80 τον ευρωπαϊκό χώρο και επηρεάζει ακόμη σε μεγάλο βαθμό τη συζήτηση αναφορικά με τους στόχους της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, οδηγεί σε αρκετά αδιέξοδα καθώς αδυνατεί να συμβάλλει στην κατανόηση των σχέσεων μεταξύ πλειοψηφίας και μειονοτήτων, όσο και των υποκειμενικών αναγκών μάθησης των αλλοδαπών μαθητών που πηγάζουν από το δυναμικό χαρακτήρα του πολιτισμού.